《小学支援型习作教学》帮助教师撬动学生写作难的巨石!

本书针对学生习作弊病和习作困境,潜心研究支援型习作,着力于习作情意、思维、言语等三大领域,设计了练、援、拓三位一体为表征的基本范式,拓展了单一型、复合型的策略,由例入理,小支点助写好作文,解决学生在写人、记事、写景、状物、想象等各类题材写作时遇到的问题。

全书围绕支援型习作教学主张和支援型习作教学实践展开。教学主张包含教学概论、教学策略和教学模式三部分;教学实践分为说课、课堂实录、品课和诊课四个专题。理论与实践相结合,为一线教师提供可迁移的方法与策略。

郭昶,浙江省宁波市奉化区实验小学校长,浙江省正高级教师、特级教师,宁波市名校长、甬派教育名家培养对象。长期致力于链接式教学、支援型习作教学的实践研究,课题成果获全国小语会优秀教学成果一等奖,出版著作《小学语文链接式教学》。系“浙派名师”首批导师,宁波市领军和拔尖人才第一层次培养对象。

张晨瑛,浙江省宁波市奉化区小学语文教研员,浙江省特级教师,首批正高级教师,宁波突出贡献专家,“奉城最美教师”。从教35年,发表论文80余篇,编著8本专著,课题研究在省市获奖10余项,其中致力于基于习作核心能力的教学研究获省市一等奖。

初识郭昶是在2002 年,《语文教学通讯》(当时小学刊刊名为《中国小学语文教学论坛》)举办中国小学语文教学论文大赛,他的文章《让画成为作文的载体》获得一等奖,并发表于《中国小学语文教学论坛》2002年第10期。他当时30岁,这是他在作文教学上的一次创新探索。

之后,他陆续在我刊发表了10余篇文章,其中也有《做e时代的先锋》等习作教学的设计和论文。他的这些设计与文章创新地提供习作教学的支架,努力对接学生的现实生活,体现了对儿童生活的关注和对习作学习规律的理解。

2009年夏,我出差到宁波,郭昶在奉化热情地接待了我。当年是他响应城乡教育均衡号召,从奉化市实验小学调任莼湖镇中心小学校长的第一年。他充满激情地讲述了他在乡镇小学开展的教学研究,朴实的话语中,我了解到他针对农村小学生习作能力弱的实际情况开展了教学调研,除了自身兼任两个班的习作课,他还听全校教师的习作课。他发现日常的习作教学可以概括为三种教学形态:一是固守“先导后写”的教程,学生习作缺少自主空间;二是崇尚自然生长, 弱化教学力量,过于放手,“有写无导”;三是“导而无法”,单一教学与学生多元化需求往往不匹配,使习作教学收效甚微。三种形态都没能给学生提供有效的指导。基于调研分析,他认为必须给学生习作提供有力的支持,从而改善习作过程中学生身有感受却“难以言表”的困境。于是,他带领团队开展了《农村小学“经典引领式”习作教学实践研究》《农村小学“言语支援型”习作教学研究》等课题研究,发挥传统的“习作例文”教学功能,通过提供例文例句,搭建学生习作的脚手架,提供必要、有力的支持。2014 年,他的阶段性研究成果《由“例”入“理”—— 小学生自主习作中的资源支持》在《语文教学通讯》中刊发。这项从问题入手进行课堂教学方法改革的研究,反映出他对学生习作能力短板的精准分析以及本真的科学研究态度。

经过这一阶段的实践研究,郭昶的研究团队为化解学生自主习作与教师指导之间的矛盾,提出把“指导”细化为“支持、支援”。《淮南子·本经训》有云,“标枺栌,以相支持”,即以标枪与盾牌为攻防武器,为作战提供支援。可见,支持、支援并不只是提供生词,还是在需要时给予援助。

那么,如何突破习作教学困境,使习作教学中教师的指导不再替代学生的学习,从而既保证学生习作的自主,又充分启发与支持学生的习作思维呢?从写作心理学入手,我们可以发现,写作就是各种芜杂的信息与已有的认知结构不断融合的过程。其间,思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突,需要互相协调、融合,而良好的支援能成为信息的调和剂,确保学生向写作能力“最近发展区” 进发,这就是写作目标达成的过程。

从这个角度来说,提供支援对写作教学具有重大的意义,可以说是写作教学进程的稳固扶手,是儿童写作实践的重要帮手,更是写作能力发展的有力推手。对此,国内外也涌现了不少写作支架理论流派,这是探讨教师“教”与学生“学”之间相互关系的一种新的见解,标志着研究从过程写作走向个性写作,为丰富写作教学领域提供了各种“式”。但是如庖丁解牛一般,从“式”走向“型”,在该理论下重新勾连、审视写作的各种要素,无疑,该书作者郭昶和张晨瑛提供了另一种解决之道。

一晃又五年,郭昶的“支援型习作教学”研究渐趋成熟,他在导师张晨瑛老师的指导下,重新梳理支援的领域,着重在情意、思维、言语三方面展开支援。他和他的团队在大量诊断和梳理当下学生习作心理与需求的基础上,针对“先导后写”“有写无导”“导而无法”等缺少因需的教学现象,结合“最近发展区”等建构主义理论,对习作教学目标、教学过程、教学时机和教学手段等各个要素进行改良与提升,努力架起学生习作的支点,让学生获得适恰的帮助、丰富的资源和思维的启迪。

十年来,他们先后开发了96节贯穿1—6年级的“链接支援式” 习作教学示范课,原创性地形成了“四位一体”链接框架、四步骤支援内容筛选机制、“练援拓”链接支援习作教学路径,使习作教学链接有标、支援有向、路径有序、评价有度,有效提升了区域内学生的习作素养和教师的教学能力。

此外,他们开设以“链接支援式”习作教学为研究主题的省级网络工作室,吸收学员852名,网络直播“名师面对面”四次,有近8000人参与互动,并且公开出版相关学习指南,在全国各地讲授达75 场次, 使研究成果走出浙江省,在全国享有一定的知名度。

2018年,郭昶团队的成果获得由宁波市人民政府颁发的2017—2018年度教育教学突出成果一等奖,这是区域内的最高教科奖项,标志着他们的成果走向成熟。“看似寻常最奇崛,成如容易却艰辛。”十年磨一剑,“链接支援式”习作教学通过链接支援由“例”入“理”,以援启思,为学生提供广泛的启发和个性化的选择空间,对学生日后的独立写作起到潜移默化的引导作用,强化学习的可迁移性,使学生可以通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的写作。

难能可贵的是,在统编教材全面启动之际,郭昶团队研究实践了大量鲜活的教例,我们欣喜地看到这些教例正改良着教学指导的程序,改变着指导策略。它们的价值不仅在于提供了找准切入点、占领制高点、鼓励学生有创意地实践写作过程的一种路径,还在于他们将实践研究上升为理论的探索,在方法、规律、策略等方面具有方法论意义,尤其在不同的教材的普适性方面,给广大的一线教师提供了可迁移的方法策略。支援型习作教学实践研究的可迁移性显现了蓬勃的生命力。

研究着是美好的,相信郭昶在习作教学领域的探索不会停步,相信他们的团队在教学研究中的每一步都会走得更加坚实,用好人生的每张日历。是为序。

习作能力是学生语文学习的重要能力,但习作难又是学生语文学习中的最大困扰。有时学生习作兴趣很高,但书面作文却只言片语,或日常白话,或家常絮语,无法传递内心的真实感受。这其实也是小学生习作教学常会遇到的困境。教一篇会一篇,指导后的作文却千篇一律,没有教的就不会写。教师囿于“无法撬动写作难的巨石”的教学困境。

为此,我们开展习作教学研究,对“支架式教学”理论进行应用实践,明确支援的内容,改良习作指导的程序,优化指导策略,建构教学模式,努力架起学生习作的支点。支援型习作教学通过对教学目标、教学过程、教学时机和教学手段等各个要素进行优化与提升,实施包括“言语表达”“思维品质”“审美情趣”在内的语文核心素养的培育,为习作教学开辟一条“支架理论”实践转化路径,提供一种支援型习作教学理论。

何谓“支援”?支援,即支持、援助。支援型教学,就是根据学生身心发展的特点,有选择地为学生提供材料、创设环境、触发思维等,促进学生与外部客体交互作用并自主发展的有效教学行为。

在习作教学过程中,教师往往会给学生提供相应的支持援助。支援型习作教学就是指在学生习作的指导过程中,关注习作目标与学生原有能力的差异度,通过师生互动,在写作兴趣、写作素材、写作方法等多方面提供支援的一种教学形式,以支援弥补差异,并最终达成提升学生习作能力的目标。

根据小学生的学习心理特点,支援型习作教学具有三种基本特质:具象性、广泛性和启发性。

具象性主要针对支援的方式而言。支援型教学要具体可感。小学生习作活动中的语言积累与方法习得均处于较强烈的需支援状态,需要从取材、构思、起草、加工等环节中获得写作素材、语言表达、结构安排等方面的可选择材料与方法。因此,在小学习作教学中,教师的教学行为可以从传统的讲授、示范、点评转化为为学生获得可选择材料提供支援,这种提供可选择材料的帮助方式使学生接触到具体可感的范例,获得写作资源。这种写作资源不是统一的指令与替代,而是化理性、抽象的讲授为感性、具象的可选择材料。

广泛性强调支援的多样化。支援型教学需要为学生学习提供广泛的选择空间。在小学生习作过程中,不同的学习个体面临不同的学习困境,有的情意淡漠、缺乏,有的思维阻滞、困顿,有的言语贫乏、单调,他们的学习需求各不相同。即使同样是言语表达上的困境,也有不同层次、不同水平的区别。教师如能提供足够多样的教学支援,在形、质、量上进行拓宽,才有可能满足不同学生的学习需求,为学生提供个性化教学,促进学生习作的自主发展。

启发性指向支援的作用功能。支援型教学是启发学生习作思维、获得习作方法的教学行为。在习作教学过程中,如果教师提供的支援仅仅是可以直接使用的材料,那么学生的习作就会千篇一律、千人一面,学生在习作上也不会获得能力的提升,而是对教师的语言、情感等的复述。“授人以鱼,不如授之以渔。”教师在教学中,要提供合适的材料,更重要的是由材料启发学生进行观察、分析、类推、概括、运用等,由表及里,举一反三。学生由一例迁移到一类,从支援中受到启发,获得习作方法,发展习作思维。

支援型习作教学的形成有多年的教学实践基础,尤其是吸取了“习作例文”传统习作教学法的精髓。同时,支援型习作教学又得到多种教育思想的启迪,用加涅的学习理论、布鲁纳的发现学习理论在小学习作教学领域进行理论探索与实践应用。

在《学习的条件和教学论》一书中,美国教育心理学家罗伯特·加涅(Robert M. Gagne)在描述影响人类学习的条件时,想到了这样一个问题:真正造成教学差别的因素是什么?他把学习者的活动看成是个体发生的内部过程,并根据现代认知心理学的信息加工理论,在对学习进行系统分析和描述的基础上,提出了自己的学习过程理论。引申这一整套促进学生内部学习过程的外部教学条件,使学习的每个内部加工阶段能与教学过程中的各项教学事件一一对应起来,揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素。加涅认为,教学是由教师对外部条件的计划和控制所组成的,“作为教学的管理人员,教师的工作就是带着使必要的学习过程生动活泼的目的,去计划、设计、选择并监督外部条件和安排”。他充分地肯定了教师的作用,主张整个教学过程自始至终由教师来控制,教师扮演设计者、指导者和管理者的角色。“教学行为”的定义是:“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。”“学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说,了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持,使外部条件在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系,从而给学习者以积极的影响,获得满意的学习结果。”

小学生习作是对写作的练习、学习,目的是从原来水平发展到新的水平, 而提升发展不能仅依靠内部行为和自身的自然成长,需要有外部行为的帮扶,需要得到教学支撑。支援型习作教学强调教学行为是一种“支援”,“为学习过程提供支持”。

美国教育心理学家、教育家布鲁纳的脚手架理论也强调了教学行为的支援作用。在发现学习理论阐述中,布鲁纳借用建筑行业的一个术语“脚手架” 来形象地说明在教育活动中,儿童可以凭借由父母、教师、同伴以及他人提供的辅助物完成原本自己无法独立完成的任务。随着儿童学习能力的逐步提升,学习的责任将逐渐转移到学生身上,最后让儿童完全积极主动地展开学习,并通过学习建构出真正属于自己所理解、领悟、探索到的知识。

在发现学习理论中,脚手架最重要的作用就是帮助儿童穿越“最近发展区”。布鲁纳认为通过提供脚手架,对适宜刺激物进行选择和呈现,将会对儿童的认知发展产生影响。即便儿童具有相似的天赋,甚至相同的背景知识, 或者生活在相似的刺激条件下,但由于所提供的脚手架过程(质和量)的差异,他们会以不同的速度掌握学习材料,结果导致不同个体之间仍然存在认知发展的差异。在教学过程中,教师通过提供脚手架,可选择、改变刺激呈现的环境条件,降低任务的难度,减轻儿童的认知负荷,使儿童仅仅通过学习有限的新信息就能取得成功。

一是做儿童学习的支援者。把脚手架的概念应用于教育教学,可以认为教师的教学就应该像搭建脚手架。教师是一个脚手架的设置者,更确切地说,教师像一个学习助手。设置脚手架是为了促进儿童智力的发展、思维能力的发展、创造力及批判精神的发展,最终使儿童成为独立自主的学习者。教育训练的根本目的在于形成智慧,造就有创造性思维的开拓者、探索者和学习者,而不仅仅是让儿童掌握和储备现成知识。

二是关注儿童的发展水平。教师提供脚手架需要以儿童已有能力发展水平为基础。设置适当的脚手架才能帮助儿童顺利穿越“最近发展区”。所以,教师对儿童的发展水平的关注必须是全域性的,包括实际发展水平、潜在发展水平、最近发展区等。其中教师对儿童已有发展水平的了解是至关重要的。教师根据不同年级设置不同的脚手架水平,这在很大程度上依赖于学习者的已有发展水平、在学习中的自主性和独立性的发挥程度以及对脚手架的熟悉程度。因为脚手架必须以学习者已有的知识和经验为基础,才能最大程度激发儿童参与学习的兴趣。教师除了解全班儿童整体能力发展水平和特点之外,还应该尽量关注每个儿童的学习能力和特点。因为只有符合儿童个人已有的学习能力水平和特点,脚手架才能真正帮助儿童穿越“最近发 展区”。

三是创建有层次、多样化的教学支援。由于儿童能力、个性不同,教师只有设置不同层次的脚手架,才能提供真正有效的教学辅助。在教学中使用脚手架,教师要分步来完成。脚手架的作用是帮助儿童穿越“最近发展区”,因此,教师首先要了解儿童当前已有的发展水平,包括已有的知识和经验,个人兴趣,感知、记忆、思维发展的特点和水平等;第二步是在了解儿童已有发展水平的基础上,根据教学目的和要求,选择适当的活动内容,使任务的难度与儿童的能力水平相适应;第三步是通过设置不同类型的脚手架,将儿童引入问题情境,直到儿童能独立完成任务,达到新的发展水平。

《义务教育语文课程标准(2011 年版)》(以下简称《课标》)在教学建议中指出:“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达。鼓励写想象中的事物,加强平时练笔指导,改进作文命题方式,提倡学生自主选题。”这突出了学生写作的自主性。同时《课标》也指出:“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节, 指导学生在写作实践中学会写作。”这强调了教师在写作教学中的指导作用。

然而调研教师的习作指导活动,发现在班级授课制条件下,既能保证学生的自主学习,又能保证教师针对性指导的教学行为少之又少。主要存在三种教学现象:一是延续低年段写话教学程式,先导后写,束缚过多;二是过于依赖学生原有习作能力,有写无导,过于放手;三是面对多样化的学生习作, 不知从何入手指导,导而无法,目标弥散。这三种教学现象使习作教学收效甚微,带来两大教学困扰:一是教过一篇会一篇,没有教过的就不会写;二是当堂指导后的学生习作千篇一律,缺少个性。

通过课堂观察仔细分析这些“自主”与“指导”相对立的课堂,不难发现, 教师共有的教学行为是以讲授作为指导的主要方式,以点评学生习作作为对自主的保证,以范文示范作为唯一的教学辅助。对教师的教与学生的学作对应性分析,“单一示范”成为教学行为的全部特征。教师的指导被异化为对学生写作语言的统一,在很大程度上替代学生的自主写作,形成强势干扰。这样的教学行为无法为不同个体提供广泛的可选择的支持,无法真正启动学生的自主思考,而是异化为对学习行为的替代。

那么,如何突破习作教学困境,使习作教学中教师的指导不再替代学生的学习,从而既保证学生习作的自主,又充分启发与支持学生的习作呢?支援型习作教学开辟了一条实践路径,提供了一种实践经验。

支援,让学生获得适恰的帮助。在传统的先导后写习作指导过程中,教师单一预设的讲授与学生的需求往往不匹配,缺少因需特质。而所谓支援, 就是对需要帮助的人或集体给予物质或精神的支持、援助。根据维果斯基的“最近发展区”理论,学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域就称为“最近发展区”。发展区存在于学生已知与未知、能够胜任和不能胜任之间,从某种程度上说,就是学生需要支持才能够完成任务的区域。学习支援的作用就是帮助学生顺利穿越“最近发展区”,获得更进一步的发展。在支援型习作教学中,学生获得的是时机、材料、水平上最适恰的帮助。当学生习作有困难时,教师适时、适度、适量地提供支援,给学生最适恰的帮助。学生选材有困难,教学中情境支援,唤醒生活积累;学生表达有禁锢,教学中言语示例,提供思辨材料;学生表达意图模糊,教学中导图链接,比较选择材料。适恰的支援保证学生在不能独立完成写作任务时获得成功,帮助学生超越先前的能力水平,认识到潜在的发展空间。

支援,让学生获得丰富的资源。学生现有的经验状态,包括写作动机和愿望、现有的知识和生活经验以及书面表达能力;这一次写作任务所需要的经验,包括对写作任务情境的理解,展开话题所需的百科知识和生活经验,以及写作活动中所需要的表达技能。二者之间的落差所涉及的成分较多,内容较复杂。对发展中的学生而言,如果得不到有效的支持和帮助,往往难以完成任务。支援型习作教学中,教师以支援为教学手段,通过外援、自援和互援等方式提供丰富的教学资源,包括教学资料(教材、案例、影视、图片、课件等)、支持系统(导图、设备、信息、人员等)和教学环境(学习者与教学资料和支持系统之间在进行交流的过程中所形成的氛围)等被教学者利用的一切要素。提供的支持涵盖学生习作的整个过程:情意的支援,触发学生的写作动机;思维的支援,架构起学生的习作图示;言语的支援,活化学生的习作表达。支援型习作教学以丰富的资源支援学生的整个习作过程。

支援,让学生获得思维的启迪。学生的每一次习作不仅应是真正意义的创作,还应是一项有针对性的习作能力的习得。能力习得不是机械地搬运, 而在于获得可迁移的能力与方法,受到思维的启迪。让学习者经历那些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程,有助于他们对写作中隐性知识的体悟与理解。通过教学支援,学生可以模仿、体验、实践和内化支援过程所蕴含的写作思维策略与问题解决方法,获得写作能力的提高。在支援型习作教学中,教师继承传统的习作例文的精髓,提供更多显性、隐性的教学资源,创设教学情境,形成教学支援。提供的示例既可以是范例,也可以是错例;既可以是词语、句式、段式等言语材料,又可以是选材、布局、立意的规律。学生在多样化的支援中,深入分析、思辨、概括、迁移、运用,思考“写什么、怎么写、为什么这么写”等问题,自主习作,在习作中得到可迁移的法、理、道,发展习作思维。

总之,支援型习作教学通过支援以例入理,以援启思,为学生提供广泛的启发和个性化的选择空间。支援型习作教学还原习作的原意,强化学习的可迁移性,促进学生举一反三、触类旁通,引导他们在必要时,通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的写作。支援型习作教学为学生自主习作能力的提升提供一种实践样本。

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